Oversatt fra:

Marek Mariusz Tytko
Jagiellonsk Universitet
MORALSK OPPDRAGELSE – KARAKTERDANNELSE HOS BARN (REALISTISK PERSPEKTIV)

 

 

Til området som er altfor lite til stede i moderne pedagogikk, hører den objektive problemstillingen om moralsk oppdragelse – altså oppdragelsen av mennesket til det gode, til god handling, i samsvar med gode skikker og moralske normer (gresk éthos – sed, holdning).

Spesielt hører også realistisk forstått karakterdannelse til dette området (og dermed også en realistisk …)

 

– Til området som er altfor lite til stede i moderne pedagogikk, hører den objektive problemstillingen om moralsk oppdragelse – altså oppdragelsen av mennesket til det gode, til rett handling i samsvar med gode skikker og moralske normer (gresk éthos – sed, karakter, holdning).

Spesielt hører også realistisk forstått karakterdannelse til dette området (og dermed også en realistisk forståelse av dyd), det vil si oppdragelsen av et menneske som kan gjøre det gode på en stabil og bevisst måte.

(Karakterologi) — derfor forsøkte man i denne studien å skissere dette spørsmålet fra et moderne perspektiv (realisme).
Et realistisk syn på oppdragelse viser at oppdragelsen av mennesket (barnet) bygger på det gode.
Det handler om paideia (gresk παιδεία [paidéia], latin educatio, institutio, humanitas) – et begrep der tanken om oppdragelse forstås realistisk som «en forstående forklaring av menneskets forpliktelse til handling i forbindelse med aktualiseringen av livets personlige potensial».

Det dreier seg altså om å presentere en konsept for moralsk oppdragelse forstått som utviklingen av menneskets karakter, som også er en vesentlig del av kulturpedagogikken, ettersom moralen hører til denne.

Mennesket som person er et dynamisk vesen, som ikke kan reduseres til én av sine deler (for eksempel sinn, sjel, fornuft, vilje, følelser, kropp eller andre), fordi dette ville være en «antropologisk feil».

Pedagogikken som vitenskap er derfor forpliktet til å vise et realistisk og objektivt helhetsbilde av mennesket, og til å fremstille menneskets natur uten reduksjonisme.

En av de forsømte områdene i moderne offentlig utdanning (og ofte også i enkelte familier) er moralsk oppdragelse og utvikling av barnets gode karakter.
Selv om moralsk oppdragelse i dag i stor grad praktiseres i katolske skoler, ville en objektiv vurdering av de fleste offentlige, private og samfunnsdrevne skoler trolig gitt mange grunn til ettertanke.

Problemet er at moralsk dannelse i skolene i Polen i dag ikke har vært gjenstand for noen omfattende, helhetlig forskning.
Nivået på denne kan bare antas indirekte, på grunnlag av ulike delundersøkelser – for eksempel om alkoholbruk, røyking, aggresjon, alder for seksuell debut, verdihierarkier og (anti)verdier blant barn og ungdom.

+ Moralsk oppdragelse er et forskningsområde i grenselandet mellom pedagogikk og etikk, forstått som en beskrivende eller normativ vitenskap om moral.
Man kan ikke behandle spørsmål om karakter uten å vise til moralens område (definisjonene av godt og ondt).
Derfor bør man – etter min mening – i enhver karakterologisk analyse ta hensyn til moralske (og bredere: etiske) spørsmål for å kunne forstå karakterens struktur og funksjon på riktig måte.

På grunn av artikkelens begrensede omfang presenteres nedenfor utvalgte elementer av problematikken rundt karakter, moral og moralsk oppdragelse – i et realistisk perspektiv som viser til Aristoteles’ teori (realisme), med vekt på moderne realistisk-aksiologiske spørsmål (altså verditeori).
Jeg vil fokusere på enkelte hovedpunkter, og viser for øvrig til den omfattende faglitteraturen om temaet.

Paradoksalt nok finnes det allerede mange tekster om teorier for moralsk oppdragelse og karakterdannelse, men de er for lite kjent blant dem som har ansvaret for oppdragelse av barn og unge, og blir derfor oversett i skolens praksis.
Målet bør derfor være å gjøre realistiske teorier om karakter og moralsk oppdragelse mer kjent, slik at de kan fungere effektivt i skolens praksis i alle utdanningsinstitusjoner, og dermed bidra til å styrke det gode i elevene.

Zdzisław Chlewiński, som tok utgangspunkt i det greske opphavet til ordet charaktér (gresk: χαρακτήρ), som betyr merke, kjennetegn, segl, tegn, risp, definerte karakter som

«et sett av menneskelige egenskaper som henger sammen i en relativt stabil struktur, formet i samsvar med et akseptert verdisystem, og som preger motivasjonen for menneskets handlinger.»

Han la merke til at noen forskere identifiserer “karakter” med “personlighet”, mens andre ser det som “temperament”, det vil si den medfødte karakteren.

Chlewiński påpekte at:

1. I vid forstand er karakter «et sett av relativt stabile idealer, holdninger og vaner som danner et system basert på et konstitusjonelt-somatisk grunnlag, og som gjør det mulig å forutsi individets atferd».
2. I snevrere, mer presis forstand er karakter «et sett av utvalgte (særlig moralske) personlighetstrekk hos mennesket».

Man skiller mellom medfødt og tilegnet karakter.
Den medfødte karakteren er et sett av somatiske og psykiske egenskaper, først og fremst genetisk betinget, mens den tilegnede (egentlige) karakteren er et resultat av påvirkningen fra miljøet, særlig det psyko-sosiale, og av selvoppdragelse.

Pedagogikken har ingen direkte innflytelse på den medfødte karakteren, som er biologisk avhengig av det individuelle menneskets genom av hver enkelt, unike person, men pedagogikken har – og bør under ingen omstendigheter gi avkall på – innflytelse på den tilegnede karakteren, altså på de moralske egenskapene som må formes hos eleven for å utvikle riktig oppførsel i samfunnet, utrydde dårlige vaner og innpode gode handlingsmåter.

Den nevnte forfatteren påpekte at temperamentet (den medfødte karakteren) er grunnlaget for personligheten, mens den tilegnede karakteren (den egentlige karakteren) utgjør overbygningen på menneskets personlighet.

En lignende tanke finner vi tidligere hos Stefan Szuman (1889–1972), som i artikler og i boken (Menneskets natur, personlighet og karakter) beskrev menneskets dynamiske struktur slik:
I menneskets natur er personligheten forankret (som en psyko-organisk struktur som befinner seg i grenseområdet mellom kroppen og menneskets selvbevissthet).
Over personligheten hever seg den tilegnede karakteren, som bygger på personligheten, vokser ut av den, men samtidig overskrider den gjennom kultur, etter hvert som mennesket – først med hjelp fra oppdragere, og senere selvstendig og bevisst – former sin gode karakter som en høyere form for tilpasning til virkeligheten.

Szuman mente dermed at den tilegnede karakteren må forstås adaptivt og realistisk, forankret i den moralske og religiøse sfæren (bredere forstått – i samfunnets kultur).

Zdzisław Chlewiński la merke til at innen psykologi og beskrivende vitenskaper brukes begrepet karakter noen ganger uten verdivurdering (og da regnes den «gjennomsnittlige karakteren» som normen).
Derimot innen etikk, pedagogikk og andre normative vitenskaper forstås karakter som «en modell, et ideal som bør oppnås (normen er den ideelle karakteren)».
Likevel mener forfatteren at de vesentlige egenskapene ved den egentlige (tilegnede) karakteren omfatter den moralske motivasjonsaspektet.
Derfor kan begrepet karakter identifiseres med uttrykket «moralsk karakter» (men ikke med uttrykket moralsk verdifull karakter fra perspektivet til et bestemt etisk system).

Forskjellen mellom «god karakter» og «dårlig karakter» avhenger av motivasjonen bak handlingene (gode eller onde), særlig i forhold til andre mennesker.
Derimot avhenger «svak karakter» eller «sterk karakter» av styrken eller svakheten i motivasjonen.
Når man snakker om mangel på karakter (i en noe metaforisk forstand), sikter man til ustabilitet i handlingsprinsippene.

Opprinnelsen til den individuelle karakteren hos hvert menneske er kompleks, avhengig av både medfødte og tilegnede faktorer.
Etter mitt syn bør både det nativistiske (arvebaserte) og det aktivistiske (miljøbaserte) standpunktet tas i betraktning i like stor grad.

På grunnlaget av de karakteranleggene som hvert menneske bringer med seg ved fødselen (altså den medfødte karakteren, også kalt temperament), bygger samfunnet – først og fremst familien, deretter barnehagen, skolen og andre miljøer – bevisst opp strukturen til den egentlige (tilegnede) karakteren, basert på oppdragelsesprosesser forankret i objektivt moralsk gode verdier.

Karakteren er i viss grad avhengig av hvert individs genetiske utrustning, men også av miljøfaktorer før og etter fødselen.
Det er hittil ikke påvist karaktertrekk som er utelukkende medfødte eller utelukkende tilegnede; arvelige disposisjoner blir etter fødselen sosialisert gjennom foreldrene, søsken, oppdragere og andre, og faktorene som påvirker denne prosessen, er ennå ikke fullt ut vitenskapelig kartlagt.

Grunnlaget for den tilegnede karakteren dannes allerede i tidlig barndom i barn–mor-relasjonen, bygget på kjærlighet og følelsesmessig bånd mellom barnet og moren (og moren til barnet).
Også en positiv relasjon mellom far og barn utgjør en avgjørende betingelse fra tidligste barndom for utviklingen av en sunt formet karakter.

Kvaliteten på barnets tilegnede karakter i den familiære sosialisasjonsprosessen avhenger derfor i størst grad av kvaliteten på morsrollen og farsrollen, samt foreldrenes bevisste innsats i å forme barnets gode karakter.

Positivt og reelt morskap og farskap – der mor og far fungerer som trygge støttespillere og gode forbilder – fremmer utviklingen av moralske holdninger.
Derfor tjener statens styrking av familien til det gode formålet med å forme gode karakterer, noe som igjen eliminerer mange sosiale patologier som alkoholisme, røyking, aggresjon, kriminalitet, pornografi og moralsk ettergivenhet (permissivisme).

Når ungdommer eller voksne vet hvordan de skal handle, er bevisste om hva som er godt og hva som er ondt, og kjenner de objektive moralske normene, går de ikke inn på veien som leder mot det onde – og selv om de skulle komme inn på den ved en tilfeldighet (på grunn av ytre påvirkning) er det da mye lettere å lede dem tilbake til det gode og riktige handlingsmønsteret, enn i tilfellet med en person som mangler indre moralske strukturer, grunnleggende moral og et riktig formet samvittighet.

Hvis noen ikke vet hvordan man skal oppføre seg, handler vedkommende klanderverdig – det man i dagligtale kaller mangel på oppdragelse .

For moralsk oppdragelse er de første leveårene, fram til det sjuende året, de aller viktigste, fordi det da legges grunnlaget for menneskets moral.
I denne perioden former foreldrene hos barnet en evne til å tenke på andre (allocentriske holdninger) og til altruistisk atferd, i stedet for egoisme – for eksempel vilje til å dele med andre, empati for andres lidelse, rettferdighet og ansvarsfølelse.
Derfor kan ingen erstatte familien når det gjelder moralsk oppdragelse.

Den senere utviklingsperioden er også viktig, men da bygger skolen allerede videre på det som tidligere er blitt innpodet i barnet i forhold til moral, samvittighet og gode manerer.

Prinsippet om forbilder, etterligning og streben etter perfeksjon viser seg også effektivt i området for moralsk oppdragelse og utviklingen av tilegnet (egentlig) karakter hos barn og ungdom.

Chlewiński påpekte at etter den tidlige (spedbarns-)fasen skjer formingen av den tilegnede karakteren i stor grad gjennom barnets identifikasjon med betydningsfulle personer – først i nærmiljøet, deretter i videre sosiale kretser.
Dette påvirker barnets tilegnelse av ulike roller og verdier.

For utviklingen av en god karakter i familiesammenheng er det særlig viktig med:
– en vennlig og emosjonelt trygg oppdragelsesatmosfære,
– fravær av sterke psykiske traumer i barndommen.

Utviklingen av sosialt ønskverdige karaktertrekk skjer under påvirkning av:
– tilbakemeldinger fra voksne (ros og irettesettelser),
– observasjon av voksnes atferd (både gode og dårlige eksempler, samt identifikasjon med såkalte «betydningsfulle personer»),
– og forholdene i de sosiale gruppene barnet tilhører (identifikasjon med gruppen, aksept av dens verdisystem).

Et vesentlig opphav til dårlig karakter er ugunstige livsvilkår, særlig i barndommen:
– mangel på positiv emosjonell kontakt med moren, og senere med far og søsken,
– vedvarende følelse av trussel eller frykt for straff,
– frykt for å miste nære personer (for eksempel som følge av foreldres skilsmisse),
– samt hyppige og dype frustrasjoner, moralske og livssynsmessige konflikter i familien fører ofte til psykopatiske eller egosentriske karaktertrekk, samt en negativ holdning til omgivelsene.
Noen former for asosial karakter (for eksempel en krevende eller selvopptatt livsholdning) kan også vokse frem som følge av overdreven omsorg, der barnet får alle sine ønsker oppfylt uten grenser.

Et friskt og normalt utviklet barn, uten fysiske eller psykiske mangler, har bedre forutsetninger for å utvikle gode karaktertrekk enn et barn som er sykt, svakt eller har funksjonsnedsettelser (for eksempel døvhet eller fysiske handikap).

Gjennom selvrefleksjon og egne livsidealer begynner mange unge mennesker gradvis å oppdra seg selv, mer eller mindre konsekvent.
Etter hvert svekkes ofte denne innsatsen, som regel på grunn av for stor opptatthet av materielle eller praktiske livsspørsmål.
Med årene, etter hvert som livskreftene minker og livets skuffelser øker, fester enkelte dårlige karaktertrekk seg (som tidligere kanskje ikke var særlig merkbare) og blir mer fremtredende.

Det er verdt å merke seg at mennesker med funksjonsnedsettelser har en vanskeligere vei til å forme en god karakter enn funksjonsfriske, og dette krever mer arbeid både fra oppdragere og fra dem selv.

 

I karakterens struktur skiller Chlewiński ut fem vesentlige elementer, som formelt sett følger av menneskets generelle psykiske egenskaper:
[1] moralske prinsipper,
[2] følelser (psykiske opplevelser),
[3] motivasjons- og viljemekanismer (dvs. viljen),
[4] vaner (innarbeidede tilbøyeligheter),
[5] samvittighet.

Forfatteren påpekte at:
[1] moralske prinsipper er «handlingsnormer, gode eller onde ut fra en bestemt etisk vurdering, som fastlegger et verdihierarki anerkjent av den enkelte person».
Dette handler altså om rekkefølgen mellom midler og mål, der midlene (verdiene) skal tjene de egentlige målene (de høyere godene) i et menneskes liv.

Pedagogisk aksiologi (eller pedagogisk etikk) taler om en objektiv, naturlig og moden verdihierarki (en objektiv orden av goder og midler), samt om subjektive, umodne, individuelle verdihierarkier (subjektive ordener av mål og goder).

De sistnevnte – de subjektive, ofte «omvendte» verdihierarkiene – kjennetegner små barn, som av sin natur er umodne, og hos hvem egoistisk lyst og lek ofte står over fornuft og ansvar for andre.
Dette skyldes barnets psykososiale umodenhet.

I moralsk oppdragelse er det avgjørende at menneskets vilje underordnes fornuften, som i frihet gjør det gode til en indre del av seg selv.

Chlewiński forstår «viljen» som «motivasjons- og målrettede mekanismer», som gir evnen til bevisst og planmessig å utføre visse handlinger – eller avstå fra dem fra andre handlinger, hvor:
«Viljens funksjon som en komplementær faktor i karakteren avhenger av ulike motiver.
En persons atferd er desto friere jo mer den er styrt av autonome motiver – som overbevisninger, idealer, planer osv., og mindre fri jo mer den avhenger av ytre årsaker, for eksempel forbud og påbud som ikke er ‘indre akseptert’ av personen».

Videre definerer Chlewiński vaner som «innøvde handlingsmåter (‘en annen natur’), som er de mest synlige elementene i karakteren, og som dominerer over ‘den første naturen – den medfødte’».
Han forklarer dette slik:
«Gjentas handlinger i lignende situasjoner, oppnås ferdigheter i å utføre dem, og samtidig oppstår en tilbøyelighet til å reagere på samme måte i tilsvarende situasjoner.
Fra et pedagogisk synspunkt må vaner være tilstrekkelig fleksible, slik at mennesket kan tilpasse seg endrede forhold; vedvarende, resultatløse anstrengelser svekker viljen og indirekte forderver karakteren.»

Samvittigheten er ifølge Chlewiński «en psykologisk ‘overordnet’ kritisk instans overfor egne og andres moralske handlinger, som fungerer innenfor rammene av individets anerkjente overbevisninger og verdisystem».
Den blir dermed en vesentlig faktor i dannelsen av karakteren.

Siden karakteren (den tilegnede, egentlige) er et resultat hovedsakelig av sosiale påvirkninger, har den ifølge et empiristisk synspunkt et innhold – både i samvittighet, overbevisninger, moralske prinsipper og vaner – som til syvende og sist har en sosial og kulturell opprinnelse.

Systematisk, sammenhengende og sannhetsbasert oppdragelse – rettet mot det gode og det skjønne – former en rett samvittighet fra tidlig alder, og dette fører til utviklingen av en god karakter:
barnet blir moralsk veloppdratt og lærer å skille mellom godt og ondt.

I en realistisk forståelse av godenes orden skiller man mellom:

• bonum honestum – det egentlige gode, verdig mennesket,
• bonum utile – det nyttige gode,
• bonum delectabile – det behagelige gode.

I realiseringen av det egentlige gode (bonum honestum) fullkommengjøres menneskeligheten.
Fraværet av det gode leder til underkastelse under det onde.

Religionen gjør det mulig å forstå det moralske gode og onde på et dypere plan, noe som etikken alene ikke kan forklare fullt ut.

 

De enkelte verdier (goder-midler) kan vurderes på ulike måter, men realister foretrekker i sine tilnærminger å bruke begrepet «det gode» fremfor «verdi».

Ifølge Chlewiński har oppdragende påvirkning gjennom det gode på barn og ungdom en mer varig effekt på grunn av større plastisitet og lettere mottakelighet for høyere (åndelig) motivasjon:

«En positiv innflytelse utøves gjennom foreldres uselviske, ærlige og forståelsesfulle handlinger, som skaper en korrekt moralsk atmosfære hjemme (eksempelrollen); barnet aksepterer i begynnelsen ubevisst det verdigrunnlaget som foreldrene representerer; samtaler som barnet ofte ikke forstår (ideelle – jordnære) utvikler i barnet passende vurderinger av verdier og interesser.»

Barnet tar gradvis på seg sosiale roller også emosjonelt og erfaringsmessig (identifiserer seg med dem og opplever dem, tilpasser seg realiteter) i forskjellige grupper og fellesskap, for eksempel jevnaldersgrupper, skole, religiøse grupper, og ikke bare i familien.

Derfor:

«Barnet blir vant til visse handlingsregler; foreldres og oppdrageres påvirkning bør sikte mot at konsekvensene av de vedtatte reglene gjør det mulig for mennesket å ha kontroll over tilfeldigheter og variasjoner fra ulike situasjonsmessige påvirkninger. Det er derfor nødvendig med en reflektert bevisstgjøring av barnet om generelle handlingsprinsipper, underordnet etikk, i samsvar med mål og mening i livet og normer som regulerer deres gjennomføring; utvikling av ferdigheter i å bedømme situasjoner korrekt i tråd med prinsippene; utvikling av evnen til fast og utholdende vilje (sterk vilje).»

Chlewiński fortsetter:

«Viljehandlingen som former karakteren, bestemmer handlingsretningen gjennom autodeterminering; den består i å velge ett av mulige løsninger; praktiske vurderinger og verdier utgjør de riktige motivene for valg. (…) Svake motiver må derfor styrkes, vekkes til liv og gis dominans, eller erstattes med likeverdige motiver; evnen til å bli motivert avhenger ikke bare av motivets objektive verdi, men også av individuelle forskjeller. For å oppdra en sterk vilje må motivene velges slik at de forsterker hverandre og skaper nye motiver; systematiserte og sammenkoblede motiver fremmer handling med større kraft. For å sikre varighet og effektivitet i viljehandlinger bør man pleie rasjonelle motiver (overbevisningskomponenten) i kombinasjon med den emosjonelle komponenten som forsterker dem (emosjonell modenhet).

Stor betydning for dannelsen av karakteren i barndommen og ungdomstiden har litteratur som viser positive handlingsmønstre, som bidrar til å forankre autentiske moralske prinsipper (autentisitet) og riktige verdens- og livssyn (verdenanskuelse). På samme måte kan kunst, når den mottas på riktig måte.

(Musikk, maleri og andre kunstformer) har en positiv innvirkning på estetiske følelser, og indirekte på motivasjonen.

Etter min mening kan oppdragelse gjennom kunst kun komplementere den grunnleggende moralske oppdragelsen og karakterdannelsen, men den kan ikke erstatte dem.

Ungdom i pubertetsalderen går inn i en periode med behov for selvforbedring (perfeksjonisme), derfor bør oppdrageren «innprente følelsen av verdien av idealer og høyere mål», noe som blant annet støttes gjennom speiderbevegelsen, Oase-bevegelsen og andre initiativer som former dyder, altså moralske ferdigheter (for eksempel mot, sannferdighet, vennlighet, omsorg, ansvarsfølelse, flid, utholdenhet, orden, trofasthet, kjærlighet – forstått som klok omsorg for en annens beste).

«Riktig karakterdannelse begynner og utvikler seg sammen med selvoppdragelse. Eleven må skape sin egen karakter gjennom innsats og kontinuerlig overvinning av indre motstand (drifter, tilbøyeligheter), samt ytre motstand som skapes av fysiske (f.eks. funksjonshemming) og sosiale situasjoner. I takt med utvikling og modning skaper eleven et slags ideelt bilde av seg selv, som han eller hun forsøker å realisere.»

Stefan Szuman viste utviklingen av karakter hos ungdom i verket «Psykologien til ungdommelig idealisme» .

Utvilsomt er moralsk oppdragelse og karakterdannelse nødvendige, og de vil aldri miste relevans i pedagogikken så lenge mennesket eksisterer, samt dets åndelige formasjon.

I denne studien er valgte retninger skissert, som bør følges for en riktig, bevisst og systematisk implementering i skolen av moralsk oppdragelse, basert på karakterdannelse og utvikling av moralske ferdigheter (dyder). Dette er den eneste veien til å overvinne destruktiv og samfunnsskadelige moralrelativisme (og permisivisme), en relativisme som er et resultat av nesten et halvt århundre med kommunisme (marxistisk ideologi) , samt den videre oppmykningen av moralske ryggrader hos barn, ungdom og voksne gjennom destruktiv liberalisme og en av dens strømninger – postmodernismen.

Postmodernismen tar ikke hensyn til menneskelige realiteter, og reduserer mennesket til en samling behov som tilfredsstilles av markedets produkter og tjenester (konsumisme, økonomisk valgfrihet, teknikkens primat over etikk, tingenes primat over menneskelige verdier) over mennesket, primatet av «å ha» over «å være», primatet av materie over menneskelig ånd.

Selv om tempora mutantur et nos mutamur in illis («tider forandres, og vi forandres med dem»), må pedagogikken aldri, under noen omstendighet, forsømme moralsk oppdragelse og karakterdannelse hos barn og ungdom.

Moralsk oppdragelse mot det gode, samt utvikling av elevens gode karakter, er pedagogens første plikt og viktigste ansvar, uavhengig av tid og sted.

Denne plikten gjelder særlig katolske pedagoger, dersom de ønsker å være reelle autoriteter for sine elever.

Sammendrag: Forfatteren beskriver i artikkelen problemstillingen rundt moralsk oppdragelse og karakterdannelse hos barn og ungdom. Han presenterer aktuell vitenskapelig teori (etisk og pedagogisk), utviklet hovedsakelig av den såkalte Lublinske filosofiske skole (metafysisk realisme) og andre realistiske forfattere, ikke bare fra Polen.